sobre la reforma de la educación
[Rafael Luis Gumucio Rivas] Algunos nacen con estrella y otros estrellados.
Los resultados de la prueba SIMCE, dados a conocer recientemente, son una verdadera repetición de las evaluaciones de años anteriores. En 17 años de reformas educacionales de la Concertación la enseñanza básica y media no ha mejorado; es como si Chile se hubiera estancado desde el inicio de los gobiernos de la coalición. Usted puede leer un diario de cualquier época y tendrá los mismos comentarios de funcionarios y tecnócratas de la educación. Es cierto que en esta ocasión el ministerio introdujo, en la evaluación de la prueba, indicadores de logros. Dejaré de lado, por ahora, la crítica a este tipo de prueba, más orientada a lo cuantitativo, que a lo cualitativo. Si aceptamos los distintos niveles en los indicadores de resultado podemos comprobar que son bastante benévolos: el nivel avanzado supone que el alumno es capaz de comprender un texto y puede relacionar e integrar contenidos, es decir, desarrolla objetivos pedagógicos de más alto nivel; el intermedio da por sentado que el estudiante comprende un texto, pero sólo es capaz de extraer inferencias explícitas, es decir, en buen castellano, únicamente entiende lo que el autor dice textualmente; el tercer nivel- inicial - considera que el educando apenas comprende frases cortas y lo logra asociar ideas contenidas en un párrafo, menos en un capítulo o en un libro completo, lo cual significa que no saben leer ni escribir.
Me atrevo a hablar sobre este tema que entristece mi corazón por el hecho de haber trabajado, un tiempo, en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Eduardo Mondlane, en Maputo, Mozambique, país donde el 92% de la población (por los años ochenta), era analfabeto y en condiciones de pobreza extrema, pero se esforzaban para superar la herencia colonial. En las universidades chilenas en donde he ejercido la cátedra de historia universal y de Chile, he podido constatar la enorme dificultad, en la mayoría de los alumnos, para asociar, comparar, sintetizar y analizar críticamente; aún prefieren la nemotecnia a la creatividad. Lo mismo ocurre con los cursos de formación de profesores de enseñanza básica, donde predomina lo tradicional sobre una educación liberadora.
Carlos Marx odiaba las grandes frases que expresaban motivos loables, como aquella de que ‘todos los hombres son hermanos', lema de la I Internacional; es que la ideología es una conciencia invertida que esconde la realidad de la lucha de clases. La historia de la educación está llena de estas ideas y deseos píos, por ejemplo, el ministerio del ramo habla de calidad y equidad de la educación: por qué no reconocer que nuestro sistema no sólo reproduce la inequidad, sino que la acrecienta; otros hablan de la educación como reflejo de la sociedad, sin percatarse de que la imagen que se ve es tan miserable como la de la bruja de La Cenicienta; para otros, la educación es el único medio para lograr la movilidad social: se habla de la mundialización, de la sociedad de la información, de la pedagogía crítica y de otras tantas lindezas, pero nuestra escuela sigue siendo monstruosamente mala e inequitativa.
Vuelvo a leer a los críticos educacionales del centenario de la república (1910), (Enrique Molina, Alejandro Venegas, Francisco Antonio Encina y, posteriormente, Darío Salas y Luis Galdames), y, guardando las proporciones de época, el drama siempre fue el mismo: la educación media y universitaria estaba destinada a la reproducción de la casta, y la primaria pública a la ‘civilización' de los huachos, según Domingo Faustino Sarmiento. Es indudable el esfuerzo del estado docente para mejorar las metodologías destinadas a los alumnos de la escuela primaria: quién puede negar el legado de Claudio Matte Pérez, creador del famoso silabario analítico sintético, llamado ‘El Ojo', libro con el cual nunca aprendió a leer el suscrito; las escuelas normales, fomentadas por Abelardo Núñez y el esfuerzo en educación popular de Fermín Vivaceta, y de tan otros. Sin embargo, los colegios y los liceos ‘emblemáticos' estaban destinados, exclusivamente, para ‘los señoritos' de la oligarquía, es decir, para aquellos que ‘nacen con estrella'. Para los pechoños, los Sagrados Corazones y el Colegio San Ignacio; para los laicos, masones y agnósticos, el Instituto Nacional. Según Valdés Cange, en ‘Sinceridad, Chile íntimo', 1910, en esa institución republicana se practicaba la segregación entre los internos y medio pupilos, donde los mejores profesores eran destinados a los internos; no es raro que este establecimiento haya producido la mayoría de los diputados y presidentes de la república. Hoy ocurre lo mismo, salvo que hay muchos más colegios privados de carácter internacional.
Pero volvamos a ‘los estrellados', los que no tienen ‘la suerte' de haber nacido en cuna de oro y de pertenecer a la casta: según la calificación del ministerio en el último informe del SIMCE, el ingreso familiar del nivel bajo asciende a $109.000, es decir, aproximadamente 200 dólares, tres dólares por día; un nivel apenas superior a los países africanos, cuyo presupuesto es un dólar diario; el 60% de los alumnos perteneciente a este estrato logró el nivel inicial, es decir, casi analfabeto y, el 29%, el nivel intermedio; sólo el 11% alcanzó el nivel avanzado. ¿De qué modernidad, sociedad de la información o pedagogía crítica me están hablando, entonces? Estamos en pleno Mozambique. Algo parecido ocurre con el estrato medio bajo que logran, apenas, ganar $158.000 mensuales, lo que equivale a cinco dólares al día; el 85% está entre el nivel básico y el intermedio que, en su mayoría pertenecen a colegios municipales y particulares subvencionados. Ante tan catastrófica situación, recuerdo el libro del educador Darío Salas, El problema nacional, que en 1917 denunciaba la existencia de más de un 50% de analfabetos; el impacto de este libro provocó la aprobación de la ley de Instrucción Primaria Obligatoria y Gratuita, en 1920.
Chile ha sido el país de las grandes reformas educacionales: la de la Escuela Nueva, en 1928; los Liceos Experimentales, como el Manuel de Salas; las Escuelas Consolidadas, (1945); los planes Arica y San Carlos; ‘gobernar es educar', de Pedro Aguirre Cerda, (1938); la Reforma Educacional, de Eduardo Frei Montalva (1968), la abortada ENU, de Salvador Allende y, a partir de los gobiernos de la Concertación, Las 900 Escuelas –P-900; la jornada escolar completa, los MECE Básico, Rural, Medio y Superior. Hemos tratado de imitar, en muy mala forma, las experiencias educacionales de otros países: a comienzos del siglo XIX, Francia y, en la segunda mitad, Prusia, país al que se le atribuía el triunfo sobre el país galo (1871), por la calidad de sus escuelas primarias; Valentín Letelier, Abelardo Núñez y Claudio Matte trataron de amoldar a Chile al modelo germano, y nuestro primer instituto pedagógico fue regentado por alemanes. Cabe hacerse la pregunta ¿qué ha pasado después de tanto esfuerzo pedagógico, si a los doscientos años de la independencia aún nos encontramos casi en el mismo estado que en el centenario?
Ante esta situación nadie puede quedar impasible: es imprescindible una revolución educacional ahora, que la cambie de raíz, terminar con la municipalización, completamente ineficaz en un país en extremo centralizado y de castas. Ningún gobierno de la Concertación ha emprendido una verdadera regionalización; es muy torpe confundir la elección de consejeros regionales con la regionalización; no es lo mismo deslocalizar industrias, que descentralizar, por consiguiente, mientras no haya un cambio radical en este plano, la municipalización educacional fracasará. Sería el ideal aumentar, al máximo, los canales participativos, entregando la dirección de las escuelas a co-gobiernos entre directores, profesores, alumnos y apoderados. Por ahora, el estado es el único capaz de hacerse cargo de la educación, pues al menos tiene recursos humanos y materiales; no se trata de volver a la burocracia del estado docente del pasado, sino de encabezar una verdadera revolución educacional basada en la promoción de una democracia participativa y una educación liberadora que, superando las enajenaciones neoliberales, permita una educación de calidad para todos.
Chile cuenta con aportes insustituibles, en el plano de una pedagogía concientizadora y liberadora, ubicada en la mundialización –que no es lo mismo que la globalización neoliberal - : a diez años de su muerte, el legado de Paulo Freire sigue tan vigente como cuando vivió entre nosotros. No creo que medidas a medias, como cursos remediales, programas focalizados en la pobreza, como el P-900, la destinación de profesores a pasantías de tres meses o las mejorías académicas en las escuelas pedagógicas, contribuyan a superar la grave situación de nuestra educación. Se precisa de un cambio profundo, que no es sólo material: no bastaría con duplicar o triplicar el gasto educacional respecto al PIB, es necesario un esfuerzo nacional, basado en una pedagogía crítica y liberadora, que genere un vuelco copernicano en nuestra educación.
Los resultados de la prueba SIMCE, dados a conocer recientemente, son una verdadera repetición de las evaluaciones de años anteriores. En 17 años de reformas educacionales de la Concertación la enseñanza básica y media no ha mejorado; es como si Chile se hubiera estancado desde el inicio de los gobiernos de la coalición. Usted puede leer un diario de cualquier época y tendrá los mismos comentarios de funcionarios y tecnócratas de la educación. Es cierto que en esta ocasión el ministerio introdujo, en la evaluación de la prueba, indicadores de logros. Dejaré de lado, por ahora, la crítica a este tipo de prueba, más orientada a lo cuantitativo, que a lo cualitativo. Si aceptamos los distintos niveles en los indicadores de resultado podemos comprobar que son bastante benévolos: el nivel avanzado supone que el alumno es capaz de comprender un texto y puede relacionar e integrar contenidos, es decir, desarrolla objetivos pedagógicos de más alto nivel; el intermedio da por sentado que el estudiante comprende un texto, pero sólo es capaz de extraer inferencias explícitas, es decir, en buen castellano, únicamente entiende lo que el autor dice textualmente; el tercer nivel- inicial - considera que el educando apenas comprende frases cortas y lo logra asociar ideas contenidas en un párrafo, menos en un capítulo o en un libro completo, lo cual significa que no saben leer ni escribir.Me atrevo a hablar sobre este tema que entristece mi corazón por el hecho de haber trabajado, un tiempo, en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Eduardo Mondlane, en Maputo, Mozambique, país donde el 92% de la población (por los años ochenta), era analfabeto y en condiciones de pobreza extrema, pero se esforzaban para superar la herencia colonial. En las universidades chilenas en donde he ejercido la cátedra de historia universal y de Chile, he podido constatar la enorme dificultad, en la mayoría de los alumnos, para asociar, comparar, sintetizar y analizar críticamente; aún prefieren la nemotecnia a la creatividad. Lo mismo ocurre con los cursos de formación de profesores de enseñanza básica, donde predomina lo tradicional sobre una educación liberadora.
Carlos Marx odiaba las grandes frases que expresaban motivos loables, como aquella de que ‘todos los hombres son hermanos', lema de la I Internacional; es que la ideología es una conciencia invertida que esconde la realidad de la lucha de clases. La historia de la educación está llena de estas ideas y deseos píos, por ejemplo, el ministerio del ramo habla de calidad y equidad de la educación: por qué no reconocer que nuestro sistema no sólo reproduce la inequidad, sino que la acrecienta; otros hablan de la educación como reflejo de la sociedad, sin percatarse de que la imagen que se ve es tan miserable como la de la bruja de La Cenicienta; para otros, la educación es el único medio para lograr la movilidad social: se habla de la mundialización, de la sociedad de la información, de la pedagogía crítica y de otras tantas lindezas, pero nuestra escuela sigue siendo monstruosamente mala e inequitativa.
Vuelvo a leer a los críticos educacionales del centenario de la república (1910), (Enrique Molina, Alejandro Venegas, Francisco Antonio Encina y, posteriormente, Darío Salas y Luis Galdames), y, guardando las proporciones de época, el drama siempre fue el mismo: la educación media y universitaria estaba destinada a la reproducción de la casta, y la primaria pública a la ‘civilización' de los huachos, según Domingo Faustino Sarmiento. Es indudable el esfuerzo del estado docente para mejorar las metodologías destinadas a los alumnos de la escuela primaria: quién puede negar el legado de Claudio Matte Pérez, creador del famoso silabario analítico sintético, llamado ‘El Ojo', libro con el cual nunca aprendió a leer el suscrito; las escuelas normales, fomentadas por Abelardo Núñez y el esfuerzo en educación popular de Fermín Vivaceta, y de tan otros. Sin embargo, los colegios y los liceos ‘emblemáticos' estaban destinados, exclusivamente, para ‘los señoritos' de la oligarquía, es decir, para aquellos que ‘nacen con estrella'. Para los pechoños, los Sagrados Corazones y el Colegio San Ignacio; para los laicos, masones y agnósticos, el Instituto Nacional. Según Valdés Cange, en ‘Sinceridad, Chile íntimo', 1910, en esa institución republicana se practicaba la segregación entre los internos y medio pupilos, donde los mejores profesores eran destinados a los internos; no es raro que este establecimiento haya producido la mayoría de los diputados y presidentes de la república. Hoy ocurre lo mismo, salvo que hay muchos más colegios privados de carácter internacional.
Pero volvamos a ‘los estrellados', los que no tienen ‘la suerte' de haber nacido en cuna de oro y de pertenecer a la casta: según la calificación del ministerio en el último informe del SIMCE, el ingreso familiar del nivel bajo asciende a $109.000, es decir, aproximadamente 200 dólares, tres dólares por día; un nivel apenas superior a los países africanos, cuyo presupuesto es un dólar diario; el 60% de los alumnos perteneciente a este estrato logró el nivel inicial, es decir, casi analfabeto y, el 29%, el nivel intermedio; sólo el 11% alcanzó el nivel avanzado. ¿De qué modernidad, sociedad de la información o pedagogía crítica me están hablando, entonces? Estamos en pleno Mozambique. Algo parecido ocurre con el estrato medio bajo que logran, apenas, ganar $158.000 mensuales, lo que equivale a cinco dólares al día; el 85% está entre el nivel básico y el intermedio que, en su mayoría pertenecen a colegios municipales y particulares subvencionados. Ante tan catastrófica situación, recuerdo el libro del educador Darío Salas, El problema nacional, que en 1917 denunciaba la existencia de más de un 50% de analfabetos; el impacto de este libro provocó la aprobación de la ley de Instrucción Primaria Obligatoria y Gratuita, en 1920.
Chile ha sido el país de las grandes reformas educacionales: la de la Escuela Nueva, en 1928; los Liceos Experimentales, como el Manuel de Salas; las Escuelas Consolidadas, (1945); los planes Arica y San Carlos; ‘gobernar es educar', de Pedro Aguirre Cerda, (1938); la Reforma Educacional, de Eduardo Frei Montalva (1968), la abortada ENU, de Salvador Allende y, a partir de los gobiernos de la Concertación, Las 900 Escuelas –P-900; la jornada escolar completa, los MECE Básico, Rural, Medio y Superior. Hemos tratado de imitar, en muy mala forma, las experiencias educacionales de otros países: a comienzos del siglo XIX, Francia y, en la segunda mitad, Prusia, país al que se le atribuía el triunfo sobre el país galo (1871), por la calidad de sus escuelas primarias; Valentín Letelier, Abelardo Núñez y Claudio Matte trataron de amoldar a Chile al modelo germano, y nuestro primer instituto pedagógico fue regentado por alemanes. Cabe hacerse la pregunta ¿qué ha pasado después de tanto esfuerzo pedagógico, si a los doscientos años de la independencia aún nos encontramos casi en el mismo estado que en el centenario?
Ante esta situación nadie puede quedar impasible: es imprescindible una revolución educacional ahora, que la cambie de raíz, terminar con la municipalización, completamente ineficaz en un país en extremo centralizado y de castas. Ningún gobierno de la Concertación ha emprendido una verdadera regionalización; es muy torpe confundir la elección de consejeros regionales con la regionalización; no es lo mismo deslocalizar industrias, que descentralizar, por consiguiente, mientras no haya un cambio radical en este plano, la municipalización educacional fracasará. Sería el ideal aumentar, al máximo, los canales participativos, entregando la dirección de las escuelas a co-gobiernos entre directores, profesores, alumnos y apoderados. Por ahora, el estado es el único capaz de hacerse cargo de la educación, pues al menos tiene recursos humanos y materiales; no se trata de volver a la burocracia del estado docente del pasado, sino de encabezar una verdadera revolución educacional basada en la promoción de una democracia participativa y una educación liberadora que, superando las enajenaciones neoliberales, permita una educación de calidad para todos.
Chile cuenta con aportes insustituibles, en el plano de una pedagogía concientizadora y liberadora, ubicada en la mundialización –que no es lo mismo que la globalización neoliberal - : a diez años de su muerte, el legado de Paulo Freire sigue tan vigente como cuando vivió entre nosotros. No creo que medidas a medias, como cursos remediales, programas focalizados en la pobreza, como el P-900, la destinación de profesores a pasantías de tres meses o las mejorías académicas en las escuelas pedagógicas, contribuyan a superar la grave situación de nuestra educación. Se precisa de un cambio profundo, que no es sólo material: no bastaría con duplicar o triplicar el gasto educacional respecto al PIB, es necesario un esfuerzo nacional, basado en una pedagogía crítica y liberadora, que genere un vuelco copernicano en nuestra educación.
11 de mayo de 2007
©piensa chile 
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